La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en España (2007) tenía supuestamente la pretensión de cambiar el modelo, pasando del centrado en el profesorado (la docencia) al centrado en los estudiantes (los resultados de su aprendizaje). La realidad fue sin embargo que las restricciones económicas, la falta de personal de apoyo y la desconfianza en cascada hacia la responsabilidad del profesorado (del Ministerio, autoridades educativas y equipos rectorales) llevaron a que el modelo siguiera apegado a la docencia, sobrevalorada además en términos de cantidad.

Así, la comparación con los syllabus de los grados norteamericanos o británicos en los que se inspiró el EEES, permite comprobar que nuestras asignaturas le dan mucho más peso a las clases presenciales (sean teóricas, prácticas o teórico-prácticas) que a los seminarios de trabajo y la tutoría activa. Esta carencia se intentó compensar con la intensificación de los procedimientos para evaluar el aprendizaje, mientras que la adquisición de competencias quedó como un mero requisito formal en la elaboración de los programas, sujetos a una microplanificación demencial. Los efectos inmediatos de este sistema disfuncional están a la vista: la sobrecarga de trabajos a los estudiantes (que debilita la asistencia a las sacrosantas clases presenciales) y la incentivación de comportamientos estratégicos entre el profesorado (para cumplimentar programas de acuerdo a requisitos formales) y el estudiantado, transformado en grade-seeker.

Por tanto, es necesario reflexionar sobre la filosofía que inspira el EEES y las consecuencias de amplio alcance que tiene sobre la propia concepción de la Universidad, porque ésta no es la Universidad que queremos. La Universidad debería ser un servicio público y debería atenerse a sus funciones constitutivas de formación de ciudadanos críticos e informados, además de preparar profesionales competentes y con una deontología interiorizada antes de empezar a operar. Tales funciones son las que identificó Jürgen Habermas (1987), el filósofo que encarna mejor los valores del proyecto social(demócrata) europeo, hace ya más de tres décadas. Habermas contempló la Universidad “enraizada en el mundo de la vida” (la agencia de los sujetos) frente a los efectos colonizadores del sistema (las estructuras económicas y de poder). Esta idea de Universidad pública para la formación de ciudadanos y la movilidad social en las democracias meritocrácticas en realidad ya estaba en crisis cuando Habermas publicó su famoso artículo. El mismo año de la llegada de Margaret Thatcher al poder, Jean-François Lyotard dio a luz un informe sobre el conocimiento en el que avisaba de lo que se nos venía encima con la sociedad postindustrial: la tranformación del valor de uso del conocimiento (como fin en sí mismo) en valor de cambio, en una mercancía, que provocaría la transformación de la Universidad acorde con esta “mercantilización del saber” (Lyotard 1979). A través de la ideología de las competencias profesionales y técnicas y del aprendizaje para toda la vida, se acabaría deslegitimando la idea misma de Universidad como servicio público y su modelo de “humanismo emancipador”.

La predicción de Lyotard se cumplió primero en EEUU, el país que optó pioneramente por el enfoque de las competencias y la empleabilidad, y a fines del siglo XX ya se consideraba que la idea liberal de Universidad estaba en “ruinas” (Readings 1997). En la UE, el proceso de Bolonia para muchos ha repetido este resultado por isomorfismo institucional. A decir de Slavov Zizek (2010) ha supuesto “un ataque masivo y concertado” no solo a la racionalidad sustancial, sino a lo que Kant denominó el uso público de la razón. Y tal ataque es producto directo de la lógica capitalista que invade todas las esferas del mundo de la vida, desde la educación a las relaciones emocionales. Bajo la idea subyacente de servir a la sociedad a partir de una filosofía utilitarista y una metodología tecnocrática de resolución de problemas, con “estas reformas espurias” del EEES desapareció la “verdadera tarea de pensar” y se produjo una  “privatización general del intelecto”. Otros grandes intelectuales europeos, junto a este proceso de privatización, ven las consecuencias adocenantes y alienantes concretas de la retirada del Estado de la educación superior: es la “secundarización de las universidades” caracterizada por el descenso de los niveles de exigencia y de calidad de la docencia y la investigación y la conversión de los profesores en “modestos burócratas al servicio de la gestión comercial de las empresas universitarias” que denuncia Nuccio Ordine (2013); es también la disfuncionalidad sociológica de un sistema universitario que “ha perdido su función emancipadora” en favor de la de “reclutar buenos soldados”, y en el que “ya no se encuentra suficiente gente que tenga espíritu libre y abierto”, porque simplemente “se ha convertido en una máquina de clasificar… de acuerdo a criterios de sumisión, de disciplina, de conformismo”, como señala Emmanuel Todd (2017).

Pero todo esto no solo es el resultado de los procesos de racionalización weberiana, sino de la adopción acrítica del new public management neoliberal –con su idea de que la orientación hacia el mercado mejora la eficiencia del sector público y sus corolarios de conversión de los ciudadanos en clientes y de los servicios públicos en empresas– y de sus técnicas gerenciales, un régimen de supervisión y control centralizados, que exige responsabilidades pero dota a los responsables de escasa capacidad de decisión porque sencillamente no se fía. Tras casi una década de implantación del EEES estos procesos de racionalización y managerialismo resultan patentes también en la Universidad española, donde se ha producido un descenso de los títulos ofertados por las universidades públicas (de 800 a 642 entre 2007 y 2015) mientras aumentaban los de las universidades privadas (de 461 a 610 en el mismo período). Como en otros lares, los escándalos sobre las acreditaciones de títulos son constantes y afectan no solo a universidades privadas abiertas aquí –después de que en algunos países latinoamericanos no consiguieran la licencia para operar–, sino a ciertas universidades “públicas”. Aunque sólo fuera por eso, ya habría que empezar a pensar en una evaluación rigurosa y a fondo de lo que ha significado la implantación del EEES en España. Empezando por cuestionar la propia lógica interna que lo inspira: la del enfoque de competencias, vinculado a la idea utilitarista de la Universidad para la empleabilidad, con el añadido superideológico del emprendimiento (¡búscate la vida!) de los últimos años.

En enfoque de competencias se inició en la década de 1970 en EEUU, y fue copiado después por el Reino Unido y Autralia, convirtiéndose en discurso hegemónico autorreferencial y autorreverencial antes de ser adoptado por la UE sin un evaluación rigurosa de sus supuestos méritos. El antropólogo hispano-ecuatoriano José Sánchez-Parga (2012) ya identificó perfectamente sus principales lógicas y efectos antes de que en Reino Unido y Australia llegaran a las mismas conclusiones: la uniformización del aprendizaje basado en competencias es simplemente una estrategia, sustentada en las teorías de gestión de recursos humanos y del capital humano, para la producción de “lumpen profesionales”, obligados a adquirir un conjunto de competencias fragmentadas y disciplinantes para futuros trabajos alienados. La enseñanza superior abandona así su función de reducir las desigualdades sociales, que se reproducen ya desde la misma Universidad, a través de los sistemas de categorización y de los rankings, con una minoría de estudiantes y futuros profesionales preparados para ser la élite de la sociedad del conocimiento, mientras a la mayoría del “lumpen estudiantado” le espera el destino de la precarización laboral y la rápida obsolescencia de las competencias adquiridas.

Algunos, proponen el enfoque de capacidades de Amartya Sen y Martha Nussbaum como complementario del de competencias para arreglar este desaguisado. Otros creemos que ya es hora de convertir el enfoque de las capacidades en alternativo y devolver a la educación su función constructiva para la ampliación de las libertades, entre ellas la de tener agencia o autonomía individual de valoración y decisión para elegir libremente la vida que cada estudiante considere deseable y apropiada. Ello alude a las diferencias en cuanto a las posibilidades de evaluación, lo que significa que la Universidad pública debe tener en cuenta la diversidad de los individuos (la hetorogeneidad de sus condiciones personales, ambientales, familiares y sociales) y debe propiciar la transformación de la realidad (una realidad dominada por desigualdades crecientes de carácter vertical y horizontal y la insostenibilidad de nuestros patrones de producción y consumo) mediante la generación y transmisión de pensamiento crítico y tranformador.

En definitiva, frente al enfoque amoral, tecnocrático y conformista de las competencias, el enfoque ético, holístico y transformativo de las capacidades está ya disponible para ser aplicado por cada uno de nosotros en nuestras actividades de docencia e investigación. Lo ha sistematizado la UNESCO (2017) que con él cree posible “contribuir al desarrollo sostenible por medio de la promoción de un cambio social, económico y político”. No es un mal horizonte utópico para caminar mientras tanto se recupera la idea de Universidad pública. Ello pasa necesariamente por una reforma radical de los sistemas de evaluación de la calidad de los títulos y de promoción del profesorado cuestionando todo lo que se ha hecho para tranformar nuestra Universidad pública en otra institución neoliberal más. Así que para la recuperación de la idea de la Universidad emancipadora y como servicio público, que es la que queremos, se puede empezar por un lema que resume perfectamente la respuesta a la pregunta leninista de qué hacer: decir adiós a la ANECA.

Habermas, J. (1987). The Idea of the University: Learning Process. New German Critique, 41(Special Issue), 3-22.

Lyotard, J.F. ([1979] 1998). La condición posmoderna. Barcelona: Altaya.

Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Barcelona: Acantilado.

Readings, B. (1996). The University in Ruins. Cambridge Mss: Harvard University Press.

Sánchez-Parga, J. (2011). Crítica de la educación por competencias. Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 15, 233-246.

Todd, E. (2017). “Nuestro sistema universitario ha perdido su capacidad emancipatoria”, Entrevista con Emmanuel Todd. Sin Permiso, 11 de noviembre de 2017, http://www.sinpermiso.info/textos/nuestro-sistema-universitario-ha-perdido-su-capacidad-emancipatoria-entrevista.

UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.

Zizek, S. (2010). Capitalism and the assault on reason. Religion and Ethics, http://www.abc.net.au/religion/articles/2010/11/08/3060395.htm.